Contre une conception mécanique de l’histoire : Rôle des intellectuels et du parti selon Antonio Gramsci

Introduction.

Né le 22 janvier 1891, Antonio Gramsci est un des piliers de la pensée marxiste italienne. Il prend part à l’insurrection ouvrière de Turin en août 1917. La nouvelle de la Révolution russe de mars est accueillie à Turin avec enthousiasme. Lorsque, en juillet 1917, la mission militaire envoyée en Europe occidentale par le Soviet de Pétrograd arrive à Turin, ses membres, qui parlent à une foule de vingt-cinq mille personnes, sont accueillis par «Vive le camarade Lénine, vive les bolchéviks ». Un mois plus tard les ouvriers de Turin s’insurgent contre l’impérialisme et le militarisme italien. L’insurrection éclate le 23 août 1917. Durant cinq jours les ouvriers se battent dans les rues. Mais deux années de guerre et de réaction ont détruit l’organisation prolétarienne et les ouvriers, dix fois moins armés que leurs adversaires, sont battus.

La commission intérieure d’usine est née durant la guerre à l’initiative des syndicats pour la défense des ouvriers face aux employeurs. De ces commissions intérieures naît à Turin le mouvement des Conseils d’usines, basé sur le modèle russe, qui menace la société bourgeoise et le pouvoir des directions syndicales, sur le lieu même de la production. Gramsci est un des organisateurs du mouvement des Conseils d’usines. Le journal qu’il fonde le 1er mai 1919, L’Ordine nuovo (L’Ordre nouveau), est un des organes de ce mouvement, il y défend la nécessité de fournir aux ouvriers une éducation politique et culturelle, et de construire une nouvelle culture socialiste. Secrétaire général du Parti communiste italien dès sa création le 21 janvier 1921, il en devient rapidement la référence intellectuelle. Il est élu député de Turin de 1924 à 1926 et crée le quotidien l’Unita. Il est arrêté par les fascistes le 8 novembre 1926 et condamné pour conspiration

La production intellectuelle de Gramsci se divise en deux grandes périodes: avant et après son arrestation. De 1914 à 1926, son activité intellectuelle est directement orientée vers les événements politiques auxquels il participe. De 1929 à 1935, dans les geôles de Mussolini, Gramsci couvre de ses réflexions politiques une trentaine de cahiers de prison. Cette forme de rédaction rend l’interprétation de sa pensée plus dure, puisque ces cahiers ne forment pas un ensemble directement cohérent. Les choix de ses objets de réflexions dépendaient à la fois des documents qu’il avait à disposition, des événements politiques et de ses propres analyses.

La plupart des spécialistes de Gramsci ont cherché un concept clé dans les écrits de Gramsci afin d’organiser sa pensée. Ce concept a souvent été celui de l’intellectuel. Dans cet article un angle d’approche différent est choisi. Nous pensons que la pensée Gramscienne renforce l’analyse du rôle de l’idéologie face au poids des seules bases matérielles. En effet, la lutte des classes a des bases matérielles ou économiques et des bases idéologiques. Des penseurs comme Bernstein ou Kautsky ont fortement insistés sur les seules bases matérielles. Gramsci comme Rosa Luxemburg ou Lénine a combattu ces déformations «économistes » du marxisme en détaillant les mécanismes politiques de la lutte des classes. Il est possible dans ce cadre de subdiviser sa pensée en trois points : le rôle des intellectuels dans la production d’idéologie, le rôle des « superstructures», et plus précisément le rôle du parti.

L’histoire n’est pas déterminée mécaniquement  

Certains passages de Marx et d’Engels font l’éloge la méthode scientifique de tel façon qu’on peut y voir du positivisme[1] simpliste. La lutte des classes peut alors être considérée comme une vérité scientifique dont l’évolution est déterminée sur la base des seules conditions matérielles. La pensée de Marx a été influencée par le positivisme de l’époque (exposition universelle, révolutions scientifiques), mais le déterminisme historique de Marx est tout relatif. En effet, la notion même de dialectique limite ce déterminisme. Les conditions matérielles et la lutte des classes créent les conditions nécessaires du dépassement du capitalisme, mais ce n’est pas suffisant. C’est bien pour cette raison que Marx s’est lui même investi dans l’activité de l’Internationale. Il voulait contribuer à mettre en place les conditions subjectives d’une révolution, sans attendre l’« inévitable » victoire. Dans sa critique à Berstein, Rosa Luxembourg rappelait : « Le socialisme scientifique s’appuie sur (…) 1° L’anarchie croissante de l’économie capitaliste qui en entraînera fatalement l’effondrement ; 2° sur la socialisation croissante du processus de la production qui les premiers fondements positifs de l’ordre social à venir ; 3° Enfin sur l’organisation et la conscience croissante du prolétariat qui constitue l’élément actif de la révolution imminente»^I.

 Gramsci critique la vision mécanique de l’histoire à sa base : il relativise le concept d’objectivité et développe les notions de prévisions et de perspectives comme suit :

« Il est certain que prévoir signifie seulement bien voir le présent et le passé en tant que mouvement : bien voir c’est-à-dire identifier avec exactitude les éléments fondamentaux et permanents du processus. Mais il est absurde de penser à une prévision purement objective. Ceux qui prévoient ont un programme à faire triompher et la prévision est justement un élément du triomphe. Ce qui ne signifie pas que la prévision doive toujours être arbitraire et gratuite ou simplement tendancieuse. On peut même dire que c’est dans la mesure où l’aspect objectif de la prévision est lié à un programme que cet aspect acquiert l’objectivité : 1. Parce que seule la passion aiguise l’intelligence et contribue à rendre plus claire l’intuition. 2. parce que la réalité étant le résultat de la volonté humaine à la société des choses, faire abstraction de tout élément volontaire (…) mutile la réalité elle-même. »^II    

L’élément volontariste apparaît clairement dans ce passage. On est très loin d’une vision purement mécanique de l’histoire, qui serait prévisible suivant des conditions objectives fixes. Gramsci illustre aussi ce point en critiquant le manuel d’éducation populaire de Boukharine. Ce dernier renforce le déterminisme en utilisant le concept de science issu des seules sciences naturelles. Dans ce passage, Gramsci précise la notion de prévisibilité :

« Le fait de poser le problème comme une recherche de lois, de lignes constantes, régulières, uniformes, se rattache à une exigence conçue de manière un peu puérile et naïve : celle de résoudre d’une manière péremptoire le problème pratique de la prévisibilité des évènements historiques (…). En réalité, on ne peut prévoir scientifiquement que la lutte, mais non les moments concrets de cette lutte, qui ne peuvent pas ne pas être les résultats de forces en opposition et en perpétuel mouvement, forces qui ne peuvent en aucun cas être réduites à des quantités fixes, car en elle la quantité devient continuellement qualité. »^III

L’évolution historique dépend à la fois des conditions matérielles et des orientations et de l’organisation des différentes classes en présence. La nécessité de la direction politique de la classe (Quel programme ? Quel parti pour le faire gagner ?), est une question essentielle qui doit se nourrir mais aussi orienter la prévision. Puisque l’évolution de la lutte des classes n’a rien de mécanique, les choix stratégiques et le lien entre la théorie et les pratiques sont donc des éléments essentiels pour permettre la révolution.

La place des intellectuels

Dans ce contexte, les éléments de la société, qui produisent de l’idéologie, comme les intellectuels, jouent un rôle fondamental. Ils permettent l’hégémonie de la classe dirigeante de telle façon que « les idées dominantes sont les idées de la classe dominante ». Mais la composition sociologique et la direction politique choisie par ces intellectuels sont plus complexes qu’elles n’y paraissent. Les intellectuels ne sont pas une simple courroie de transmission de la classe dirigeante ou des opprimés. La création d’une « classe » d’intellectuels quel que soit son camp est un processus historique dialectique qui doit être étudié en tant que tel:

«Autoconscience critique signifie historiquement et politiquement création d’une élite d’intellectuels : une masse humaine ne se distingue pas et ne devient pas indépendante d’elle-même, sans s’organiser, et il n’y a pas d’organisation sans intellectuels, c’est-à-dire sans organisateurs et sans dirigeants, sans que l’aspect théorique du groupe théorie- pratique se distingue concrètement dans une couche de personnes spécialisées dans l’élaboration intellectuelle et philosophique.» ^IV    

La formation des groupes d’intellectuels a pris historiquement deux formes différentes :

« 1. Chaque groupe social, naissant sur le terrain originel d’une fonction essentielle dans le monde de la production économique, crée en même temps que lui, organiquement, une ou plusieurs couches d’intellectuels qui lui donnent son homogénéité et la conscience de sa propre fonction, non seulement dans le domaine économique, mais aussi dans le domaine politique et social »^V

De nous jours, on pourrait dire que l’ingénieur de chez Renault est l’intellectuel que crée le capitalisme dans le domaine technique avec le développement des nouvelles technologies. Alors que l’économiste, chroniqueur à la radio, est l’intellectuel qui façonne l’opinion dans le domaine politique et donne un alibi scientifique à la domination de la classe bourgeoise. 

« 2. Mais chaque groupe social essentiel, au moment où il émerge (…) a trouvé, du moins dans l’histoire telle qu’elle s’est déroulée jusqu’à ce jour, des catégories d’intellectuels qui existaient avant lui (…). »^V

Gramsci rappelle que ce fut longtemps le rôle des ecclésiastiques qui continuèrent à jouer un rôle prépondérant après la révolution industrielle et l’avènement du capitalisme. Ces couches d’intellectuels sont structurellement importantes car elles assurent une certaine continuité dans la domination idéologique des dirigeants même quand d’importantes révolutions économiques ont lieu et que certaines classes (la noblesse par exemple) déclinent au profit de nouvelles (la bourgeoisie).

Il est possible d’analyser la genèse des intellectuels du mouvement ouvrier avec la même grille de lecture. L’histoire de Karl Marx est un exemple intéressant. Aussi loin que l’on remonte dans la généalogie de Karl Marx (depuis le XV^ème siècle), on trouve des rabbins. Son père était lui avocat et a du renoncer au judaïsme pour avoir le droit d’exercer son métier. Marx est donc formé comme un intellectuel de la bourgeoisie et il fréquente la noblesse et la communauté juive de Trèves. Mais il fait parti d’une bourgeoisie déclassé car issue du judaïsme, ce qui constitue un socle propice au développement de ses idées révolutionnaires. De même, Lénine est issu d’une famille de la bourgeoisie intellectuelle et il a reçu une éducation de niveau élevé. Son père est inspecteur de l’enseignement et sa carrière professionnelle lui permet une réelle ascension sociale, consacrée par son anoblissement en 1876. Rosa Luxemburg vient d’une famille de commerçants juifs, Trotski d’une famille de paysans relativement aisés…La production d’intellectuels requiert un capital culturel et de l’argent (accès à l’école puis à l’université). Pour des raisons matérielles évidentes, la production d’une nouvelle couche d’intellectuels se fait donc le plus souvent au sein de l’ancienne classe dominante. Quand bien même l’intellectuel est issu des milieux populaires comme Proudhon, tout son parcours intellectuel est de facto influencé par l’école et l’université de l’époque.

La plupart du temps ces diverses catégories d’intellectuels éprouvent un esprit de corps, du fait du « sentiment de leur continuité historique ininterrompu et de leur qualification, ils se situent eux-mêmes comme autonomes et indépendant du groupe social dominant ». Pour cette raison, même si objectivement ils peuvent faire partie de telle ou telle classe, subjectivement ils peuvent avoir une conscience différente d’eux-mêmes. Les chercheurs actuellement sont des salariés de l’état et ne contrôlent pas leur outil de production (ni les appareils ni les orientations de la recherche). Ils appartiennent donc objectivement au prolétariat, mais subjectivement ils se sentent investi d’une mission intemporelle, l’accumulation des connaissances. Ce sentiment de continuité masque leur condition matérielle et leur donne l’idée (fausse) de faire partie d’un corps indépendant. L’élitisme reste aujourd’hui au centre de la conception qu’ont les intellectuels d’eux-mêmes et a de nombreux effets comme le désintérêt des intellectuels pour la popularisation des idées, l’utilisation d’un langage complexe, ou le choix des objets d’étude qui ne sert qu’à renforcer leur propre importance…

Ce qui intéressait aussi Gramsci était les conditions de la genèse d’une « classe » d’intellectuels favorable au prolétariat. Il y voyait un processus dialectique entre les intellectuels et les masses :

« Le processus de développement est lié à une dialectique intellectuels-masse ; la couche des intellectuels se développe quantitativement et qualitativement, mais tout bond vers une nouvel « ampleur » et une nouvelle complexité de la couche des intellectuels, est lié à un mouvement analogue de la masse « des simples», qui s’élèvent vers des niveaux supérieurs de culture (…). Mais dans le processus se répètent continuellement des moments entre masse et intellectuels où se produit un décrochage, une perte de contact, et, par conséquent l’impression d’accessoire, de complémentaire, de subordonné»^IV

La vie de Marx est encore un exemple intéressant de ce mouvement dialectique. Sa conscience de la lutte des classes et les aspects stratégiques de sa théorie vont se nourrir des différentes luttes. Des luttes de 1848, il retiendra l’échec de l’alliance avec la bourgeoisie pour les luttes démocratiques et la nécessité de réunir les différentes classes réellement révolutionnaires: le prolétariat et la paysannerie. La commune de Paris permettra de confirmer la nécessiter de la dictature du prolétariat envisagée théoriquement quelques années plus tôt.  En effet, la bourgeoisie a pu réprimer dans le sang la révolution car la commune ne l’a pas désarmé quand elle en avait la possibilité. Plus généralement, toute grande révolution théorique (ou scientifique) requiert une évolution dans la conscience globale de ce que Gramsci appelle « la masse des simples ». La théorie darwinienne de l’évolution n’est par exemple pas envisageable dans la société figée de l’ancien régime. Elle devient conceptuellement possible qu’avec l’avènement du capitalisme. Théoriquement Darwin s’est même inspiré des théories économiques de Ricardo. Marx dans une lettre à Engels notera d’ailleurs: « Il est remarquable de voir comment Darwin reconnaît chez les animaux et les plantes sa propre société anglaise, avec sa division du travail, sa concurrence, ces ouvertures de nouveaux marchés, ses inventions et sa malthusienne « lutte pour la vie »^VI. Mais Darwin a pu poser les questions pertinentes concernant l’évolution (son mécanisme et non le pourquoi) et envisager les bons mécanismes car une partie de la masse des gens s’éloignaient des explications religieuses du monde et envisageait l’histoire de façon linéaire et non plus circulaire comme dans la pensée mythologique. Un intellectuel est toujours en contact avec la masse et ne peut envisager des réponses que dans ce qui est concevable par cette masse. Néanmoins, il est parfois à la limite de ce qui est concevable, ce qui entraîne les décochages dont parlent Gramsci.             

Le rôle général des superstructures[2]

La genèse d’idéologie n’est néanmoins pas le seul médiateur de la lutte des classe et Gramsci ne s’arrête pas à la seule analyse du rôle des intellectuels. Il étudie aussi assez précisément le rôle des superstructures : état, parti, syndicat… Ces structures développent leur propre appareil et leur propre logique et acquièrent une relative indépendance par rapport aux bases matérielles de la lutte des classes. Il s’attache à décrire le rôle des structures dans les rapports de force et dans le développement de deux types de mouvements historique : les mouvements organiques ou permanents et les mouvements de conjoncture. Il distingue différentes étapes dans les rapports de force : 1. Le rapport de force social qu’il assimile au développement des forces de production (ateliers, usines ou multinationales). 2. Le rapport des forces politiques qu’il mesure par le degré  d’homogénéité, d’autoconscience et d’organisation atteint par les différents groupes sociaux. 3. Le rapport des « forces militaires ». 

L’évolution des structures joue un rôle fondamental dans ces différentes étapes du rapport de force. L’état ou le syndicat ont un rôle économique modifiant le rapport de force social, l’état ou le parti ont un rôle hégémonique conditionnant les rapports de force politique enfin l’état et le parti révolutionnaire déterminent les rapports de force militaire.   

Gramsci analyse dans ce contexte la place des crises économiques, qui constitue un des ressorts des bases matérielles de la lutte des classes. Il note :

«On peut exclure que, par elles mêmes, les crises économiques immédiates produisent des évènements fondamentaux ; elles ne peuvent que créer un terrain plus favorable à la diffusion de certains modes de penser, de poser et de résoudre les questions qui embrassent tout le développement ultérieur de la vie de l’état »^VII  

Mais les superstructures ont un rôle prépondérant dans l’évolution historique, ce qui élimine toute vision déterministe et linéaire de l’histoire telle que le réformisme et le stalinisme ont pu développer. Dans la lutte contre la bourgeoisie, les travailleurs doivent développer à l’intérieur de ces superstructures (ou contre elles) des stratégies pour répondre au mouvement organique et des tactiques pour répondre aux mouvements de conjoncture. Si l’on utilise ce cadre de pensée, aucune réponse automatique concernant les stratégies et les tactiques n’existe vis-à-vis des superstructures. Tout dépend du mouvement organique (crise du capitalisme ou phase d’expansion), des événements de conjoncture (victoire du NON au référendum contre la constitution européenne, division des forces révolutionnaires…). L’étude historique nous donne par contre des éléments tangibles concernant le développement de stratégies (le front unique) ou de superstructures permettant la victoire des travailleurs.

Le parti   

Dans ce cadre, le développement du parti est pour Gramsci l’élément fondamental dans l’évolution du rapport de force. En plus du rôle de domination que doit catalyser le parti dans une période révolutionnaire, il doit jouer un rôle de direction dans la société bourgeoise. Ce rôle de direction consiste à rompre l’hégémonie de la classe dominante, cette rupture n’étant complètement consumée qu’après la révolution. Pour ce faire, le parti doit être à même d’entrée en résonance avec l’ensemble de la classe.

La réalisation de ce type de parti requiert trois éléments fondamentaux :

«1. Un élément diffus d’hommes communs, moyens, qui offrent comme participation leur discipline, leur fidélité, mais non l’esprit de création et de haute organisation (…). 2. L’élément principal de cohésion qui centralise le plan national, qui rend efficace et puissant un ensemble de forces (…) ; cet élément est doué d’une puissante force de cohésion, qui centralise, discipline et invente (…). 3. Un élément moyen, qui doit articuler le premier au second élément, les mettre en rapport par un contact non seulement physique mais moral et intellectuel.»^VIII

En d’autres termes on parlera aujourd’hui (1) de militants, (2) d’une direction et (3) d’une bureaucratie. Gramsci ne hiérarchise pas l’importance des trois éléments tout aussi importants selon lui, il note par la suite : 

« Dans la réalité, pour chaque parti existent des proportions définies entre ces trois éléments et on atteint le maximum d’efficacité quand ces proportions définies sont réalisées »^VIII. 

Les partis sont aussi des superstructures, qui développent des fonctions idéologiques et des fonctions de police. En ce qui concerne leur fonctions idéologiques, selon Gramsci, « il faut mettre en relief l’importance et la signification qu’ont, dans le monde moderne, les partis politiques dans l’élaboration et la diffusion des conceptions du monde, en tant qu’ils élaborent essentiellement l’éthique et la politique conformes à ces dernières, et qu’ils fonctionnent en somme comme des expérimentateurs historiques de ces conceptions ».^IX De plus, ils sélectionnent « la masse agissante » aussi bien dans le domaine pratique que dans le domaine théorique et ils sont le véritable « creuset de l’unification de la théorie et de la pratique».

Selon Gramsci les fonctions coercitives (au sens physiques ou idéologiques) du parti peuvent être progressives ou régressives. Elle est progressive dans sa fonction militaire face à l’état bourgeois ou au fascisme. Mais elle est régressive « quand elle tend à comprimer les forces de l’histoire et à maintenir une légalité dépassé, anti-historique, devenu extrinsèque ». Il est possible d’analyser l’action du PCF comme fonction régressive en 1936, quand il cautionna le réformisme par le front populaire, en 1945 par la reprise du travail pour la reconstruction nationale ou en 1968 par la fin des grèves pour rechercher un débouché politique. Dans chaque cas, le PCF utilise une fonction « de police » régressive (essentiellement idéologique mais pas seulement – les tabassages de militants trotskystes en témoignent) et défend les intérêts de l’appareil en contribuant à protéger une légalité dépassée. Le renforcement de ce type de fonction du parti est typique des partis où la bureaucratie a pris le dessus. Gramsci conclu d’ailleurs, et ce en 1932 : « Quand le parti est progressif, il fonctionne démocratiquement, quand le parti est régressif, il fonctionne bureaucratiquement. Le parti  dans ce dernier cas n’est qu’un simple exécutant, qui ne décide pas : il est alors techniquement un organe de police et son nom parti politique est une pure métaphore de caractère mythologique». ^IX

Mais pour Gramsci être attentif aux risques de fonctions régressives du parti ne remet pas en question la discipline militante nécessaire à l’efficacité. La discipline ne doit pas être « une acceptation passive et paresseuse des ordres, comme l’exécution mécanique d’une consigne mais comme une assimilation consciente et lucide d’une directive à réaliser». Définit comme cela, « la discipline n’annihile donc pas la personnalité au sens organique, elle limite seulement l’arbitraire et l’impulsivité irresponsable (…)». ^IX  

Conclusion

A une époque où la stalinisation du mouvement ouvrier a travesti une grande partie de la tradition marxiste, Gramsci a rappelé le caractère dialectique de la conception matérialiste de l’histoire. Son approche aux antipodes d’une vison mécanique de l’histoire s’opposait au réformisme et finalement de facto à la théorie du socialisme par étape que développera Staline. On peut rapprocher ce combat de ceux de Rosa Luxembourg, de Lénine ou même de Trotski qui dans la théorie de la révolution permanente déconstruira aussi à sa manière la vision linéaire de l’histoire.

« La théorie de la révolution permanente (…) démontrait qu’à notre époque l’accomplissement des tâches démocratiques, que se proposent les pays bourgeois arriérés, les mène directement à la dictature du prolétariat, et que celle-ci met les tâches socialistes à l’ordre du jour. Tandis que l’opinion traditionnelle estimait que le chemin vers la dictature du prolétariat passe par une longue période de démocratie, la théorie de la révolution permanente proclamait que, pour les pays arriérés, le chemin vers la démocratie passe par la dictature du prolétariat. (…). De cette manière, on rendait permanent le développement révolutionnaire. » ^X  

S’attaquer à cette vision mécaniste de l’histoire renforce le rôle subjectif des hommes comme acteur de l’histoire. Lukacs dit quelques années plus tard la même chose : « Pour la science du prolétariat, au contraire, précisément parce qu’elle est un instrument de sa pratique révolutionnaire, il est vital de s’affranchir de cette conception (mécaniste), d’étudier réellement le rôle concret qui revient au prolétariat comme facteur subjectif de l’histoire, de se rendre clairement compte de la fonction que sa conscience de classe occupe dans le processus historique ». ^XI 

Ce faisant, Gramsci a par contre détaillé comme personne d’autre avant lui le rôle des diverses superstructures et de la « classe » des intellectuels dans le développement subjectif de l’idéologie et dans la construction du rapport de force idéologique vis-à-vis de la classe dominante. Le parti apparaît fondamentale dans ce dispositif. La genèse du parti et les rôles que Gramsci lui assigne sont encore aujourd’hui d’une actualité brûlante. Cela permet notamment de comprendre la nécessité d’un large parti de masse capable de gagner la guerre idéologique avec la bourgeoisie, tout en permettant de recréer le couple théorie pratique à l’échelle des masses, seule façon de développer une stratégie révolutionnaire sur des bases saines. Si par contre, les militants ne sont pas conscients des rôles du parti et des intellectuels, ils risquent d’assister passivement à la lutte idéologique, incapables en tant que collectif de décider quel rôle donner aux intellectuels révolutionnaires. Abandonnés aux pressions de leur couche sociale, les intellectuels du parti risquent alors de s’éloigner des tâches des révolutionnaires qu’impose notre époque.

Bibliographie :

20. Rosa Luxembourg, Réforme Sociale ou Révolution, Première Partie, la méthode opportuniste, p19-20. Edition La Découverte, 2003.
21. Antonio Gramsci. Les cahiers de prison G.q. 15, 10, p.1810-1811. p265 In Textes, Gramsci Editions Sociales, 1983

III. Antonio Gramsci. Les cahiers de prison G.q. 11, 15, p.1403-1406. p163.  In Textes, Gramsci Editions Sociales, 1983

1395. Antonio Gramsci. Les cahiers de prison G.q. 11, 12, p.1375-1395. p147-148. In Textes, Gramsci Editions Sociales, 1983
1396. Antonio Gramsci. Les cahiers de prison G.q. 12, 1, p.1513-1520. p240-241. In Textes, Gramsci Editions Sociales, 1983
1397. Karl Marx. Lettre de Marx à Engels, le 18 juin 1862. in p21 .Marx, Engels, Lettres sur les sciences de la nature. Editions Sociales, 1974.

VII. Antonio Gramsci. Les cahiers de prison G.q. 13, 12, p.1561-1563. p276. In Textes, Gramsci Editions Sociales, 1983

VIII. Antonio Gramsci. Les cahiers de prison G.q. 14, 70, p.1732-1734. p295-297. In Textes, Gramsci Editions Sociales, 1983

1692. Antonio Gramsci. Les cahiers de prison G.q. 14, 34, p.1691-1692. p298. In Textes, Gramsci Editions Sociales, 1983.

X Léon Trotski. La révolution permanente, 1931, Idée, Gallimard, Paris, 1963, pp 42-44.

33. György Lukacs. Dialectique et spontanéité, en défense de histoire et conscience de classe. P33. Les éditions de la passion, 2001

Passage à rajouter en encart avec ou sans le long passage sur l’école unitaire:

1. L’organisation de la culture

On peut observer en général que, dans la civilisation moderne, toutes les activités pratiques sont devenues si complexes et les sciences se sont tellement imbriquées dans la vie que chaque activité pratique tend à créer une école pour ses propres dirigeants et spécialistes, et par suite à créer un groupe d’intellectuels du niveau le plus élevé, destinés à enseigner dans ces écoles. Ainsi, à côté du type d’école qu’on pourrait appeler « humaniste» (c’est le type traditionnel le plus ancien, qui visait à développer en chaque individu humain la culture générale encore indifférenciée, le pouvoir fondamental de penser et de savoir se diriger dans la vie), on a créé tout un système d’écoles particulières de différents niveaux, pour des branches professionnelles entières ou pour des professions déjà spécialisées et caractérisées avec précision (…).

 La division fondamentale de l’école en classique et professionnelle était un schéma rationnel : l’école professionnelle pour les classes exécutantes, l’école classique pour les classes dominantes et les intellectuels. Le développement de la base industrielle, tant en ville qu’à la campagne, suscitait un besoin croissant du nouveau type d’intellectuel urbain; à côté de l’école classique se développa l’école technique (professionnelle mais non manuelle), ce qui mit en question le principe même de l’orientation concrète de la culture générale, de l’orientation humaniste de la culture générale fondée sur la tradition gréco-romaine. Cette orientation une fois mise en question, on peut dire qu’elle est liquidée car sa capacité formatrice se fondait en grande partie sur le prestige général et traditionnellement indiscuté d’une forme déterminée de civilisation. La tendance actuelle est d’abolir tout type d’école « désintéressée » (non immédiatement intéressée) et formatrice, quitte à en laisser subsister un modèle réduit pour une petite élite de messieurs et de dames qui n’ont pas de souci de se préparer un avenir professionnel. La tendance est de répandre toujours davantage les écoles professionnelles spécialisées dans lesquelles la destinée de l’élève et son activité future sont prédéterminées (…).

Il faut garder présente à l’esprit la tendance qui s’accentue: chaque activité pratique tend à se créer sa propre école spécialisée, comme chaque activité intellectuelle tend à se créer ses propres cercles de culture. Cercles qui jouent le rôle d’institutions postscolaires spécialisées dans l’organisation des conditions permettant à chacun de se tenir au courant des progrès réalisés dans sa propre branche scientifique. (…)

L’école unitaire

Un point important dans l’étude de l’organisation pratique de l’école unitaire concerne le cours de la scolarité dans ses divers niveaux conformes à l’âge des élèves, à leur développement intellectuel et moral et aux fins que l’école elle-même veut atteindre. L’école unitaire ou de formation humaniste (ce terme d’humanisme entendu au sens large et non seulement dans son sens traditionnel) ou de culture générale, devrait se proposer d’insérer les jeunes dans l’activité sociale après les avoir conduits à un certain niveau de maturité et de capacité pour la création intellectuelle et pratique, et d’autonomie dans l’orientation et l’initiative. La fixation de l’âge scolaire obligatoire dépend des conditions économiques générales, car celles-ci peuvent contraindre à demander aux jeunes et aux enfants un certain apport productif immédiat. L’école unitaire exige que l’Etat puisse assumer les dépenses qui sont aujourd’hui à la charge des familles pour l’entretien des élèves, c’est-à-dire qu’il transforme de fond en comble le budget du ministère de l’Education nationale, en l’étendant de façon inouïe et en le compliquant : toute la fonction d’éducation et de formation des nouvelles générations cesse d’être privée pour devenir publique, car ainsi seulement elle peut englober toutes les générations sans divisions de groupes ou de castes. Mais cette transformation de l’activité scolaire demande un développement inouï de l’organisation pratique de l’école, c’est-à-dire des bâtiments, du matériel scientifique, du corps enseignant, etc.

En particulier le corps enseignant devrait être plus nombreux, car l’efficacité de l’école est d’autant plus grande et intense que le rapport entre maître et élèves est plus petit, ce qui renvoie à d’autres problèmes dont la solution n’est ni facile ni rapide. Même la question des bâtiments n’est pas simple, parce que ce type d’école devrait être un collège avec dortoirs, réfectoires, bibliothèques spécialisées, salles adaptées aux travaux de séminaires, etc. C’est pourquoi, au début, ce nouveau type d’école devra être et ne pourra être que réservé à des groupes restreints, à des jeunes choisis par concours ou désignés, sous leur responsabilité, par des institutions appropriées.

 L’école unitaire devrait correspondre à la période représentée aujourd’hui par les écoles élémentaires et moyennes, réorganisées non seulement pour le contenu et la méthode d’enseignement, mais aussi pour la disposition des différents niveaux de la scolarité. Le premier degré élémentaire ne devrait pas dépasser trois ou quatre années et, à côté de l’enseignement des premières notions « instrumentales » de l’instruction – lire, écrire, compter, géographie, histoire -, il devrait développer spécialement le domaine aujourd’hui négligé des « droits et devoirs « ; c’est-à-dire les premières notions de l’Etat et de la Société, en tant qu’éléments primordiaux d’une nouvelle conception du monde qui entre en lutte avec les conceptions données parles divers milieux sociaux traditionnels, conceptions qu’on peut appeler folkloriques. Le problème didactique à résoudre est de tempérer et féconder l’orientation dogmatique qui ne peut pas ne pas être propre à ces premières années. Le reste du cursus ne devrait pas durer plus de six ans, de sorte qu’à quinze-seize ans, on devrait pouvoir avoir franchi tous les degrés de l’école unitaire.

On peut objecter qu’un tel cursus est trop fatigant par sa rapidité, si l’on veut atteindre effectivement les résultats que l’actuelle organisation de l’école classique se propose mais n’atteint pas. On peut dire pourtant que le complexe de la nouvelle organisation devra contenir en lui-même les éléments généraux qui font qu’aujourd’hui, pour une partie des élèves au moins, le cursus est au contraire trop lent. Quels sont ces éléments ? Dans une série de familles, en particulier celles des couches intellectuelles, les enfants trouvent dans la vie familiale une préparation, un prolongement et un complément de la vie scolaire; ils absorbent, comme on dit, dans « l’air « quantité de notions et d’attitudes qui facilitent la scolarité proprement dite : ils connaissent déjà et développent la connaissance de la langue littéraire, c’est-à-dire le moyen d’expression et de connaissance, techniquement supérieur aux moyens possédés par la population scolaire moyenne de six à douze ans. C’est ainsi que les élèves de la ville, par le seul fait de vivre en ville, ont absorbé dès avant six ans quantité de notions et d’attitudes qui rendent la scolarité plus facile, plus profitable et plus rapide. Dans l’organisation interne de l’école unitaire doivent être créées au moins les principales de ces conditions, outre le fait, qui est à supposer, que parallèlement à l’école unitaire se développerait un réseau de jardins d’enfants et autres institutions dans lesquelles, même avant l’âge scolaire, les petits enfants seraient habitués à une certaine discipline collective et pourraient acquérir des notions et des habitudes préscolaires. En fait, l’école unitaire devrait être organisée comme un collège avec une vie collective diurne et nocturne, libérée des formes actuelles de discipline hypocrite et mécanique, et l’étude devrait se faire collectivement, avec l’aide des maîtres et des meilleurs élèves, même pendant les heures de travail dit individuel, etc.

Le problème fondamental se pose pour la phase du cursus actuel représenté aujourd’hui par le lycée, phase qui aujourd’hui ne se différencie en rien, comme type d’enseignement, des classes précédentes; sinon par la supposition abstraite d’une plus grande maturité intellectuelle et morale de l’élève, conforme à son âge plus avancé et à l’expérience précédemment accumulée.

En fait, entre le lycée et l’université -c’est-à-dire entre l’école proprement dite et la vie -il y a aujourd’hui un saut, une véritable solution de continuité, et non un passage rationnel de la quantité (âge) à la qualité (maturité intellectuelle et morale). De l’enseignement presque purement dogmatique, dans lequel la mémoire joue un grand rôle, on passe à la phase créatrice ou au travail autonome et indépendant; de l’école avec discipline d’étude imposée et contrôlée de façon autoritaire, on passe à une phase d’étude ou de travail professionnel où l’autodiscipline intellectuelle et l’autonomie morale sont théoriquement illimitées. Et cela arrive tout de suite après la crise de la puberté, quand la fougue des passions instinctives et élémentaires n’a pas encore fini de lutter avec les freins du caractère et de la conscience morale en formation. De plus, en Italie, où dans les universités le principe du travail de « séminaire » n’est pas répandu, le passage est encore plus brusque et mécanique.

Il en résulte que, dans l’école unitaire, la phase ultime doit être conçue et organisée comme la phase décisive où l’on tend à créer les valeurs fondamentales de! l’ « humanisme » , l’auto-discipline intellectuelle et l’autonomie morale nécessaires pour la spécialisation ultérieure, qu’elle soit de caractère scientifique (études universitaires) ou de caractère immédiatement pratico-productif (industrie, bureaucratie, organisation des échanges, etc.). L’étude et l’apprentissage des méthodes créatrices dans la vie doivent commencer dans cette ultime phase de l’école, ne doivent plus être un monopole de l’université ni être laissés au hasard de la vie pratique : cette phase de la scolarité doit déjà contribuer à développer dans les individus l’élément de la responsabilité autonome, doit être une école créatrice. Il convient de distinguer entre école créatrice et école active, même sous la forme que lui donne la méthode Dalton. Toute l’école unitaire est école active, même s’il faut poser des limites aux idéologies libertaires dans ce domaine et revendiquer avec une certaine énergie le devoir pour les générations adultes, c’est-à-dire pour l’Etat, de « conformer « les nouvelles générations. On en est encore à la phase romantique de l’école active, phase dans laquelle les éléments de lutte contre l’école mécanique et jésuitique se sont dilatés de façon malsaine, pour des motifs conflictuels et polémiques : il convient d’entrer dans la phase « classique», rationnelle, de trouver dans les buts à atteindre la source naturelle pour élaborer les méthodes et les formes. L’école créatrice est le couronnement de l’école active : dans la première phase on tend à discipliner, donc aussi à niveler, à obtenir une certaine espèce de « conformisme » qu’on peut appeler « dynamique » ; dans la phase créatrice, sur la base déjà acquise de la « collectivisation » du type social, on tend à l’expansion de la personnalité, devenue autonome et responsable, mais avec une conscience morale et sociale solide et homogène.

Ainsi, école créatrice ne veut pas dire école d’ « inventeurs et découvreurs » ; il s’agit d’une phase et d’une méthode de recherche et de connaissance, et non d’un « programme « prédéterminé avec obligation à l’originalité et à l’innovation à tout prix. Il s’agit d’un apprentissage qui a lieu spécialement par un effort spontané et autonome du disciple, le maître exerçant seulement une fonction de guide amical comme cela se passe ou devrait se passer à l’université. Découvrir par soi-même, sans suggestion ni aide extérieure, c’est création, même si la vérité n’est pas neuve, et cela montre qu’on possède la méthode; cela indique qu’en tout cas on est entré dans une phase de maturité intellectuelle permettant de découvrir des vérités nouvelles. C’est pourquoi dans cette phase l’activité scolaire fondamentale se déroulera dans les séminaires, dans les bibliothèques, dans les laboratoires expérimentaux; c’est dans cette phase qu’on recueillera les indications organiques pour l’orientation professionnelle.

L’avènement de l’école unitaire signifie le début de nouveaux rapports entre travail intellectuel et travail industriel non seulement à l’école, mais dans toute la vie sociale. Le principe unitaire se reflètera donc dans tous les organismes de culture, en les transformant et en leur donnant un nouveau contenu (Int., pp. 97-103).

Décembre 2005, Hendrik Davi

1 Courant philosophique né en France dans la première moitié du XIX^ème siècle. Ce terme fut introduit en philosophie par Auguste Comte. Le positivisme affirme que l’esprit scientifique va, par une loi inexorable du progrès de l’esprit humain, remplacer les croyances théologiques ou les explications métaphysiques.

[2] L’ensemble de ces rapports de production constitue la structure économique de la société, la base concrète sur laquelle s’élève une superstructure juridique et politique et à laquelle correspondent des formes de conscience sociales déterminées (le Capital livre 1^er).